Für den von Ahmet Toprak geleiteten Workshop, der am 23. Mai 2025, begleitend zur VI. Tagung stattfand, konnten sich unabhängig von der Teilnahme an der Tagung Interessierte mit unterschiedlichem Ausbildungs-, Bildungs- und Berufshintergrund anmelden. Von den 21 Teilnehmern (sieben davon männlich) waren etwa ein Drittel in Positionen in der österreichischen Bildungspolitik tätig, die übrigen als Lehrende oder Studierende an unterschiedlichen Pädagogischen Hochschulen, als Schullehrer, in der Sozialarbeit, als Streetworker und Bewährungshelfer sowie als Psychoanalytiker, Orientalisten und Islamwissenschaftler. Der Workshop problematisierte anhand von Beispielen aus der Praxis, die sowohl von Toprak wie auch von den Teilnehmern zur Diskussion gestellt wurden, das von Toprak vertretene Konzept der Konfrontativen Pädagogik und fragte nach dessen Relevanz für den Umgang mit destruktivem Alltagsverhalten muslimischer Kinder und Jugendlicher an österreichischen Schulen. Kontrovers diskutiert wurde nicht nur die prinzipielle Brauchbarkeit der Konfrontativen Pädagogik im Vergleich mit anderen Formen pädagogischer Vermittlungsarbeit wie der „Pädagogik auf Augenhöhe“, der „Mediation“, der „aufsuchenden Pädagogik“ sowie Versuchen der Herstellung „flacher Hierarchien“ zwischen Lehrern und Schülern. Überdies wurde gefragt, welchen Nutzen und welche Schwierigkeiten das Konzept speziell im Umgang mit den Unterricht störenden muslimischen Jugendlichen mit sich bringen kann, und inwiefern es geschlechter- und altersspezifisch zu differenzieren wäre.
Zu Beginn erläuterte Toprak anhand seiner eigenen Bildungsbiographie, worin er im Unterschied zu anderen Konzepten der Erziehungswissenschaft und Sozialen Arbeit die besondere Qualität der Konfrontativen Pädagogik sehe, und legte einige verbreitete Missverständnisse dar, die für ein angemessenes Verständnis dieses Ansatzes aus dem Weg zu räumen seien. Als Kontrastfolie diente ihm das Konzept der Mediation. Dieses unterscheidet sich von der Konfrontativen Pädagogik grundsätzlich dadurch, dass es scheinbar alters- und generationentranszendent ist und nicht nur die zwischen Schülern und Lehrern, Kindern und Erziehern bestehende Sach- und Erfahrungshierarchie ausblendet, sondern auch von den Machtverhältnissen abstrahiert, die zwischen zwei oder mehreren miteinander im Konflikt stehenden Einzelpersonen oder Gruppen immer bestehen. An die Stelle der Reflexion solcher Hierarchien – wie immer man sie auch bewerten möge – trete, so Toprak, in der Mediation allein schon durch die Ersetzung der Rolle des Pädagogen durch die des Mediators die Notwendigkeit von „Vermittlung“ als Selbstzwecks des Diskussions- und Streitprozesses. „Vermittlung“ werde weniger als Herausarbeitung von Konflikten denn als deren Milderung und Glättung zugunsten von Kompromissen verstanden. Damit werde die Suche nach dem tatsächlichen Grund des jeweiligen Konflikts wie auch das Urteil darüber, ob nicht vielleicht tatsächlich eine der beiden Konfliktparteien gegen die andere im Recht sei, umgangen zugunsten eines konfliktvermeidenden Gestus, der allen Beteiligten Recht gebe oder jedenfalls so tue, als gäbe er nicht nur einer Seite Recht.
In Auseinandersetzung mit Einwänden der Teilnehmer, dass die Konfrontative Pädagogik überwundene Formen von Autoritarismus in die Erziehungs- und Bildungsarbeit wieder einführe, suchte Toprak dieses und weitere Missverständnisse herauszuarbeiten. Das Konzept der Konfrontativen Pädagogik profilierte er im Kontrast zu einer Neigung, solche Hierarchien zugunsten von falschen Kompromissen auszublenden. Zu den Missverständnissen dieses Konzepts gehört auch, die Zurückweisung solcher Kompromisse als Ausdruck autoritärer Strenge und Herablassung gegenüber den Adressaten zu missdeuten, die in der Konfrontativen Pädagogik anders als in der Mediation speziell Jugendliche, Kinder und Klienten von Sozialarbeitern seien. Toprak versuchte dieses Missverständnis durch Unterscheidung zwischen autoritären und autoritativen Verhaltensweisen auszuräumen. Während Autoritarismus – und entsprechend eine autoritäre Pädagogik – auf die Festigung und Verstetigung der personalen Hierarchie zwischen Lehrer und Schüler, Erziehern und Kindern, Sozialarbeitern und ihren Klienten ziele, diene autoritatives Verhalten innerhalb spezifischer Erziehungs- und Bildungssituationen der Verteidigung solcher Hierarchien zwischen Lehrperson und Schüler, die von beiden Seiten geachtet und reflektiert werden müssten, damit ein Lern- und Emanzipationsprozess stattfinden könne. Im ersten Fall würde Autorität zum Selbstzweck und eine sowohl im Sinne des Individuums wie der Gesellschaft förderliche Entwicklung blockiert; im letzteren Fall werde solche Entwicklung durch Betonung bestehender Erfahrungs- und Sachhierarchien ermöglicht.
Ein zweites Missverständnis, das im Workshop immer wieder auftrat, ohne wirklich ausgeräumt werden zu können, betraf das Verhältnis zwischen Inhalt und Form dessen, was in der Konfrontativen Pädagogik vermittelt werden soll. Während viele Workshop-Teilnehmer die Konfrontative Pädagogik entweder befürwortend oder kritisch als einen erzieherischen und sozialarbeiterischen Ansatz verstanden, dessen Ziel darin bestehe, den Schülern resp. Klienten bestimmte Ideologien, destruktive Formen des Denkens oder dem demokratischen Gemeinwesen schädliche Vorstellungen abzugewöhnen, betonte Toprak, dass es der Konfrontativen Pädagogik seiner Ansicht nach nicht um die Setzung wünschenswerter oder nicht wünschenswerter Anschauungen als Lernziele gehe, sondern zunächst pragmatisch um die Schaffung und Verteidigung eines schulischen und gesellschaftlichen Alltags, in dem störungsfrei gelernt und unbehelligt miteinander kommuniziert werden könne. Toprak stellte im Lauf des Workshops mehrere pädagogische Vorgehensweisen vor, um dieses Ziel, dessen Erreichen er nicht als Schlusspunkt gelungener Erziehung, sondern als deren Ermöglichung verstand, durchzusetzen.
Zusammenfassend lassen sich diese Vorgehensweisen und Techniken in drei Formen pointieren: 1. Unterbrechen und Abbrechen statt „Ausdiskutieren“, 2) vor den Kopf stoßen statt „Auf Augenhöhe sprechen“, 3) die Individuen in die Grenzen ihres Selbst zurückverweisen. Die ersten beiden Formen veranschaulichte Toprak unter anderem anhand des Falls: eines 16-jährigen muslimischen Jungen, der die neunte Klasse einer Gesamtschule besuchte, dessen schulische Leistungen weder herausragend noch ausnehmend schlecht waren, der die üblichen Freizeitbeschäftigungen seiner Mitschüler pflegte (Computerspiele, Fußball, Kino) und eine deutsche Freundin hatte, diese jedoch scheinbar plötzlich deshalb verließ, weil sie „keine Muslimin“ sei. Seither veränderte er sich auch äußerlich, ließ sich einen Bart wachsen, mied den Kontakt mit nichtmuslimischen Mitschülern und nutzte den Unterricht, um seine neuen islamischen Überzeugungen kundzutun. Als er im Gespräch mit seinem Sozialkundelehrer nichtmuslimischen Schulkollegen und -kolleginnen vorwarf, „Sünde“ zu begehen, und ihnen drohte, sie würden „in die Hölle kommen“, ohne auf Nachfrage genauer sagen zu können, worin die Sünde bestehe und was in der Hölle passiere, brach der Lehrer diese Bekundungen mit der ab und beschied die Aufzählung angeblicher muslimischer Pflichten („keine Cola, kein McDonalds, Alkohol sowieso nicht“) mit der Bemerkung: „Das kannst du ja machen. Hindert dich doch keiner“, wies den Schüler jedoch an, die Regeln der Schule zu achten, und bat um ein Gespräch mit seinen Eltern. Auf die Frage, weshalb er seine Eltern sprechen wolle, antwortete er: „Einfach so. Und jetzt beenden wir diese Diskussion.“
Die Kontroverse zwischen Lehrer und Schüler wird hier nicht deshalb abgebrochen, weil der Lehrer eine Diskussion scheuen würde, sondern, weil er bemerkt, dass das vorgebliche Ausdiskutieren seitens des Schülers dem Ausweichen vor dem Eingeständnis eigenen falschen Handelns dient. Statt dem Schüler auf Augenhöhe – scheinbar gleichberechtigt, aber in Wahrheit die eigene Sachautorität verleugnend – zu antworten, stößt der Lehrer den Schüler mittels Antwortverweigerung („Einfach so“) vor den Kopf und entscheidet im Dissens mit dem Schüler die Beendigung des Gesprächs – nicht, um seine Autorität gegenüber dem Schüler zu erpressen, sondern, um gegenüber dessen angemaßter Autorität seine Sachautorität zu behaupten. Das durchgehende Motiv dieses Gesprächs wie auch anderer von Toprak angeführter Beispiele besteht darin, dass der Schüler oder Zögling nicht autoritär, sondern autoritativ in die Grenzen des eigenen Selbst zurückverwiesen wird, die notwendig beschränkt und einseitig sind und in dieser Einseitigkeit vom Schüler reflektiert werden müssen. Dieser Impuls zielt nicht auf eine Entwertung oder Erniedrigung des Schülers durch die Lehrautorität, sondern darauf, dass der Schüler (wie auch der Lehrer und alle erwachsenen Subjekte) erkennen muss, dass es nicht allein auf ihn ankommt; dass seine Bedürfnisse, Ängste und Wertvorstellungen nicht alles sind, sondern dass er sie, um ein gesellschaftlich individuierter Mensch zu werden, ins Verhältnis setzen muss zu den oft antagonistischen Bedürfnissen und Ansichten anderer. Reflexive Selbstrelativierung als Voraussetzung gelingender Individuation: So ließe sich dieser Impuls zusammenfassen. Als wichtiges Mittel zur Freisetzung dieses Impulses beschrieb Toprak die von ihm so genannte „Zwiebeltechnik“: eine Art konfrontativ-dialektisches Gespräch des Lehrers mit dem Schüler, in dem jener durch beharrliches Nachfragen z.B. danach, was dieser sich unter Sünde vorstelle, worin diese Vorstellung begründet sei, worin dieser Grund motiviert sei usw., dem Schüler die tatsächliche Grundlosigkeit seiner Gründe und Zirkularität seiner Selbstrechtfertigungen vorführt. Mit solcher Technik würden dem Schüler die Grenzen seines Selbst und die Möglichkeit, ihm selbstverständlich Scheinendes von außen in Frage zu stellen, vorgeführt.
Dieser Impuls kristallisierte sich auch als Antwort auf die Frage heraus, in welchem Sinn Konfrontative Pädagogik speziell in Bezug auf destruktives Verhalten mancher muslimischer Schüler und Jugendlicher sowie bei der Sozialarbeit mit muslimischen Gewalttätern produktiv sein kann. Auch wenn sie, wie Toprak immer wieder hervorhob, nicht als praktische Ideologiekritik oder westliche Umerziehung muslimisch Sozialisierter verstanden werden darf, scheint sie hier besonders wirksam werden zu können, weil die Spezifik des destruktiven Fehlverhaltens radikal-islamisch geprägter Heranwachsender wesentlich mit deren anerzogener Unfähigkeit zu tun zu hat, ihre eigenen Wünsche, Bedürfnisse und Interessen als von denen anderer unterschieden und gleichwertig, aber eben nicht als prioritär wahrzunehmen. Im Sinne einer Rücksicht nehmenden, sich selbst nicht verleugnenden, aber auch nicht absolut setzenden Selbstrelativierung scheint die Konfrontative Pädagogik in der Kommunikation mit solchen Heranwachsenden besonders fruchtbar zu sein. Dass sie speziell gegenüber muslimischen Jungen erfolgversprechend erscheint, weil das destruktive Sozialverhalten, das sie sanktioniert, zugleich gegen die Gleichberechtigung muslimischer Mädchen gerichtet ist, wurde im Workshop eher am Rande diskutiert, ebenso wie die Frage nach der Produktivität der Konfrontativen Pädagogik im Umgang speziell mit muslimischen Mädchen und Frauen.
Auch wenn die Beurteilung der Konfrontativen Pädagogik seitens der Teilnehmer bis zum Schluss kontrovers blieb, wurde bei allen Unterschieden eines deutlich: Der Begriff der Konfrontation meint in der Selbstbezeichnung dieser Disziplin keinen selbstzweckhaften Dissens, keine Verweigerung gegenüber unliebsamen muslimischen Befindlichkeiten, sondern fast das Gegenteil: Sich und einander mit etwas zu konfrontieren, bedeutet, den anderen und auch sich selbst zuzumuten, außerhalb von einem existierende Wirklichkeiten wahrzunehmen, auch wenn sie den eigenen Wünschen, Vorurteilen oder Interessen widerstehen. Insofern meint Konfrontation die artikulierte Notwendigkeit, außerhalb der eigenen Subjektivität bestehende Wirklichkeiten in ihrem Geltungsrecht anzuerkennen. Eine solche Konfrontation arbeitet blinder Autoritätshörigkeit entgegen, auch wenn sie autoritativ auftreten muss, um dieses Ziel zu erreichen.